Cognição e Emoção

Descartes, com a teoria das ideias claras e distintas, alterou a abordagem do saber e da verdade e marcou algumas teorias do conhecimento, da época moderna até ao neopositivismo. Institucionalizaram-se, na época, dois métodos diferentes de procura do saber e da verdade, sendo um privilegiado pelos empiristas e outro pelos racionalistas. Defendem os primeiros o saber experimental e a verdade de facto, enquanto os segundos se batem pelo saber racional e a verdade da razão. Estas "teorias bivalentes do conhecimento não devem, contudo, confundir-se com lógicas bivalentes. Uma lógica bivalente reconhece apenas dois valores de verdade, ‘verdadeiro’ e ‘falso’. Uma teoria bivalente do conhecimento, em contrapartida, distingue dois métodos qualitativamente diferentes de saber, dos quais um repousa na observação e experiência e o outro no entendimento, que opera por cálculo, e no raciocínio lógico, sendo por isso a verdade de cada um deles fundada diferentemente" (Fritz Heinemann, 1983, A filosofia no século XX, pág. 291, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa). A diferença entre cada um desses processos radica fundamentalmente nisto: enquanto o saber experimental deixa campo aberto para a afectividade e a emoção, o saber racional e lógico renega e anatematiza a sua presença no processo científico. Foi com base nesta destrinça processual que as ciências modernas se desenvolveram, enfileirando, de um lado as ciências experimentais e do outro as ciências teoréticas.

Todavia, actualmente, devido a circunstâncias várias, próprias do século XX e em descrédito até do próprio século que agora termina, afirma-se cada vez mais o saber humanístico em alternativa e complementaridade com o saber experimental. Dentro desta precisão de conceitos, o saber experimental procura explicar a realidade, ficando para o saber humanístico a tarefa de procurar compreender a própria realidade. Na compreensão da realidade, entra todo o campo da afectividade, da emoção e de pormenores de um outro mundo mais extenso, que até agora fora sempre excluído do saber humano. Foi aqui que a Psicologia encontrou o húmus fértil para expandir a sua investigação.

Durante muito tempo, a Psicologia da Educação, desejosa de ganhar o seu estatuto próprio e de ser aceite pela comunidade científica como uma ciência, foi encarada como um saber racional e lógico, que abordava sobretudo o insucesso escolar a partir de modelos teóricos pensados na perspectiva de uma psicologia do sujeito-objecto da educação. Aos poucos, os interesses da investigação evoluíram, passando a considerar outras variáveis, como a motivação e a afectividade. Estava aberto o caminho para uma psicologia mais abrangente, tendo em vista o ensino e a aprendizagem.

Atingida esta etapa, os investigadores centraram a sua atenção no estudo das condições pedagógicas propriamente ditas, tendo em consideração duas perspectivas diferenciadas. "A primeira, relativa ao estudo dos problemas ligados aos métodos de ensino, no contexto de uma psicopedagogia didáctica centrada, ao mesmo tempo, sobre as exigências dos conteúdos programáticos ou matérias a ensinar, os factores cognitivos implicados na sua aprendizagem e os procedimentos, metodologias ou técnicas relativas ao seu ensino. A segunda perspectiva diz respeito ao estudo dos problemas ligados às relações professor-aluno na sua interacção pedagógico-didáctica, no quadro de uma psicopedagogia relacional centrada no estudo das condições relacionais mais favoráveis para se atingirem os objectivos educativos escolares" (Luís Ventura de Pinho, 1997, Afectividade e cognição: as representações sociais e o envolvimento sócio-afectivo dos professores e dos alunos na escola, in Psicologia, educação e cultura, vol. I, nº 1, pág. 78). Seguramente que, a partir daqui, os objectivos educativos escolares extravasam as aprendizagens curriculares formais, ou seja, os aspectos cognitivos, passando a incluir o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. É na encruzilhada destas duas perspectivas da psicopedagogia que os investigadores situam, hoje, as suas preocupações e à qual dedicam a maior parte dos seus trabalhos científicos, desenvolvendo temas na área do conhecimento e da emoção.

Publicadas, que foram, as conferências e as comunicações às 2.as Jornadas Psicopedagógicas de Gaia, no nº 3 da Revista de Psicologia, Educação e Cultura, foi preocupação do Conselho Editorial da revista preparar um número sobre a interacção entre a cognição e a emoção.

Assim, numa primeira parte, reunimos artigos que abordam questões relacionadas com a cognição e a afectividade e respectivas interacções em situações específicas; num segundo grupo, sem ferirmos uma certa unidade temática, apresentamos artigos mais ligados à Psicopedagogia em geral. Por isso podemos considerar este número como um número temático.

A organização deste número é da iniciativa e da responsabilidade dos membros do Projecto da JNICT nº 113/94 - Psicologia da Cognição e da Afectividade. A eles apresentamos o nosso reconhecido agradecimento pela qualidade do trabalho, pelo esforço despendido e pelo rigor com que acompanharam a elaboração do presente número

Autor: João de Freitas Ferreira

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THE COGNITIVE AND AFFECTIVE DIMENSIONS OF IDENTITY Autor: Maria da Graça Corrêa Jacques,Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Brasil. 509
THE IMPACT OF CLASS TIME ON THE CLASSROOMTEACHING-LEARNING DYNAMIC Autor: Helena Natércia P. Pereira & Leandro S. AlmeidaUniversidade do Minho 493
TOMADA DE DECISÃO DE MIGRAR ENTRE OS ADOLESCENTES PORTUGUESES :UMA ILUSTRAÇÃO DA COMPLEMENTARIDADE DE ABORDAGENS ECONOMÉTRICAS E PSICOLÓGICAS PARA O ESTUDO DE FENÓMENOS SOCIAIS Autor: Félix NetoUniversidade do Porto, PortugaleEtienne MulletEcole Pratique des Hautes Etudes, Franc 525
TRANSGRESSORES FELIZES E INFELIZESNA COMPREENSÃO DE EMOÇÕES MORAIS NA CRIANÇA Autor: Orlando LourençoUniversidade de Lisboa. 563
WHAT IS KNOWN ABOUT FORGIVENESS Autor: Etienne Mullet,Ecole Pratique des Hautes Etudes, França,Fabiola Azar,Université René-Descartes, França,Michelle Girard,Université de Limoges, França,Geneviève Vinsonneau,Université René-Descartes, França 488

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